诺丁汉大学教育哲学课程辅导

人们常常在没有阐明或证明前两个问题的答案的情况下就对前两个问题做出假设。只有在前两个问题有了某种答案之后，“如何做” 的问题才有意义。有人可能会问，“什么是最好的方法?” 但是如果不先回答 “通向哪里?”，任何答案都没有意义。现代教育理论和实践往往处于外在动机和内在动机之间的连续统一体的某个位置。

对我来说，可以在两种截然不同的教育隐喻之间进行对比。一种观点倾向于将人视为一团必须根据雕塑家的愿望或工厂的规格进行塑造和成型的黏土。

这假定了学习者的可塑性以及设定规格的系统的完全控制。问一团黏土它想成为什么是没有意义的，而问一团黏土的动机是什么似乎很荒谬，但许多教育理论在实践中都做出了这样的假设。从这个角度来看，学生被视为产品，教师或系统承担产生预期结果的全部责任。

一个相反的隐喻将人视为一颗种子。种子是潜在的集合，必须放置在适当的环境中才能正常发育。

一颗橡子有成为一棵橡树的潜力。每棵树都以独特的方式生长。如果出于某种原因，社会想要风滚草而不是橡树，那么一颗橡子永远不可能成为一棵非常好的风滚草，尽管也许盆景大师可以让它看起来有点相似。然而，橡子有自己的本性，应该根据这种本性进行适当的培育。同样，问一颗种子的动机是什么听起来很奇怪，但是如果将其放置在适当的环境中，周围有适当的养分，橡子就可以茁壮成长。它的生长虽然在某些方面是独特的，但遵循可预测的阶段，但是强迫它符合平均生长预期只会损害它的充分发展。作为一种教育隐喻，这种思维方式会大大减少对教师或系统的强调，而更多地强调为学习创造一个强大、引人入胜的环境以及学生的自主性。一旦环境建立起来，教育者就扮演促进者的角色。

因此，教育理论往往落在两个极端强调之间：

在最左边的是那些试图将黏土球塑造成预定规格作为产品的立场，在最右边的是那些让学生的兴趣和动力自由支配以决定他们学习的立场。

另一个连续统一体提供了另一个对比，在历史上影响了教育理论。在一端是那些试图在解释所有相关教育要素时好像上帝和宗教无关的理论，即世俗理论。这种立场不会被认为是无神论的，因为对他们来说，宗教在教育思想中没有实际地位。

从这个意义上说，无神论者对宗教太感兴趣了(即使他或她想完全取缔宗教 —— 这是一种宗教立场)。世俗理论对宗教不采取任何立场 —— 他们只是在没有宗教的情况下继续前进。在连续统一体的另一端是有神论的。在这些理论中，上帝的概念内在地嵌入其中。关于上帝可能有各种各样的信仰，但这些教育理论没有上帝的概念是不完整的。

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